Av Karolina Larsson, leg logoped & språk-, läs- och skrivutvecklare, Resurscentrum Kärnhuset
Sedan 2018 pågår ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.
Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier.
Förskolans läroplan är formulerad i en demokratisk anda där alla människor är lika värda och har samma rättigheter och skyldigheter oavsett kön, språk, etnicitet m.m. Det finns forskning som visar att attityder och förhållningssätt gentemot såväl majoritetsspråk som minoritetsspråk påverkar hur individer bemöts och lär språk. Enligt Benckert (1999) är exempelvis attityderna till majoritetsspråket avgörande för andraspråkstalares motivation att lära sig det. Lahdenperä (1997) visade att barns flerspråkighet ofta ses som problemskapande av deras lärare.
I de intervjuer och enkäter som genomförts inom ramen för projektet Förskolan som arena för barns språkutveckling framträder en positiv syn på flerspråkighet i såväl det mångkulturella som det monokulturella området. Flerspråkighet och mångkultur ses som berikande för individen, och som en pedagogisk tillgång i verksamheten. På förskolor i det monokulturella området saknas ofta naturliga kopplingar till andra språk eftersom både barn och pedagoger talar uteslutande svenska i hemmen, och där saknar man och efterfrågar fler sådana naturliga kopplingar. Lust och nyfikenhet gör att man ändå väljer att på olika sätt introducera andra språk (oftast engelska) för barnen. Dessa resultat bekräftar forskning från Norge (Lauritsen, 2014) som visar att arbetet med barn med annan kulturell och språklig bakgrund ses som en tillgång i den pedagogiska verksamheten.
I det mångkulturella området kan dilemman uppstå när många barn har andra modersmål och begränsade kunskaper i svenska. Det ses i grunden som positivt att barn talar sina modersmål med varandra, så länge inget annat barn blir utanför. Svenskan fungerar som lingua franca (gemensamt språk) och är det språk som förenar barn och pedagoger, och det är viktigt att alla barn känner sig inkluderade. I en studie av Karrebæk (2011) framkom att pedagoger behöver stötta flerspråkiga barn att komma in i och bli inkluderade i leken med kamraterna, men i det mångkulturella området i föreliggande studie verkar det istället vara så att barn som är ensamma i gruppen om att tala ett modersmål (svenska eller annat) kan behöva stöd för att bli inkluderade i leken när grupper av flerspråkiga barn med samma modersmål leker och kommunicerar på det modersmålet.
I det monokulturella området framhåller ca hälften av alla pedagoger att det är viktigt för integrationen i barngruppen att barnen lär sig svenska och att modersmålet därför ska pratas hemma, och inte på förskolan. Några menar att de inte aktivt tagit ställning i denna fråga, och någon enstaka pedagog menar att det är en rättighet för alla barn att prata sitt modersmål på förskolan. I detta område är pedagogerna vana vid att de flerspråkiga barnen på förskolan även har svenska som modersmål, och att antalet flerspråkiga barn är få i förhållande till det totala antalet barn. Man är mer benägen att hänvisa till svenskan som det gemensamma språket och att barnen ska prata svenska på förskolan och modersmålet i hemmet än vad man är i det mångkulturella området. Där handlar svaren mer om att kommunicera med alla medel som står till buds. Det går inte att se någon tydlig linje i när, var och hur de olika språken används i förskolan. Eftersom det svenska språket inte är tillräckligt utvecklat hos många individer i gruppen uppmuntras istället alla språk och kommunikationssätt.
Generellt beskrivs ett nyfiket förhållningssätt och att barnen har möjlighet att använda sina språk i olika situationer i förskolan. Detta resultat bekräftar en studie av Lindahl & Tagesson (2018) som visade att samtliga intervjupersoner hade ett uppmuntrande förhållningssätt till barnens modersmål. I föreliggande studie beskrivs också flerspråkighet som ett utforskande av olika uttryckssätt där tecken och bilder är vanligt förekommande.
Larsson (2018) lyfter vikten av att pedagoger uppmuntrar och välkomnar alla språk. Det är tänkbart att vikten av sådan uppmuntran ökar ju fler språk som är representerade i verksamheten. Det är dock viktigt att förhålla sig till svenskan – inte bara som lingua franca – utan också som utbildningsspråk. Detta eftersom de barn som talar ett eller flera andra språk i hemmet än utbildningsspråket är beroende av att pedagoger och barn i förskolan ger tillräcklig språklig input för att de ska kunna lära sig det i tillräcklig omfattning under förskoletiden (Aukrust, 2007). Björk-Willén, Gruber och Puskas (2013) konstaterar att det finns barn som trots att de är födda i Sverige inte får möjlighet att utveckla sin svenska eftersom det inte används tillräckligt mycket i de miljöer där de vistas (exempelvis i hemmet och/eller på förskolan), vilket är ett resultat som bekräftas i föreliggande studie. Sammanfattningsvis kan sägas att likväl som en positiv syn på flerspråkighet kan gynna barns utveckling av alla sina språk, är det möjligt att en stärkt syn på svenskan som utbildningsspråk kan gynna flerspråkiga barns utveckling av svenska språket.
Refenrenser
Aukrust, V. G. (2007). ”Røverkjøp” og ”bra kjøp”: om språk og leseforståelse i et utviklingsperspektiv. I Bråten, I. (red.) Leseforståelse. Lesing i kunnskaps-samfunnet – teori og praksis, (s. 110-127). Oslo, Cappelen Akademisk Forlag.
Benckert, S (1999) Att observera och bedöma flerspråkiga barns svenska i förskolan. I: Axelsson, M (red) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som resurs. Rinkeby Språkforskningsinstitut.
Björk-Willén, P. & Gruber, S. & Puskás, T. (red.) (2013). Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag. Stockholm: Liber.
Karrebæk, M.S. (2011). It Farts: The situated management of social organization in a kindergarten peer group. Journal of Pragmatics, 43, s. 2911-2931.
Lahdenperä, P. (1997). Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? Stockholm: HLS Förlag.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.
Larsson, Susanna. (2018). Flerspråkighet och modersmålsstöd i förskolan – En fenomenografisk studie om förskolepedagogers strategier för modersmålsutveckling. Examensarbete förskollärarprogrammet, Luleå: Luleå tekniska universitet.
Lauritsen, K. (2014). Cultural identity and the kindergarten: a Norwegian case study, I H. Ragnarsdóttir & C. Schmidt (eds) Learning spaces for social justice: International perspectives on exemplary practices from preschool to secondary school (p. 26-42).London. Institute of Education.
Lindahl, A. & Tagesson, I. (2018). Modersmål i förskolan – En kvalitativ studie om förskollärares arbetssätt och strategier i barngrupper med många olika modersmål. Kalmar Växjö: Linnéuniversitetet.
Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.
